Auteur: Berber Visser, senior onderwijskundige TLN
Er was eens…
Bij een instituut, niet zo heel ver hier vandaan, is de wens ontstaan om over te gaan op programmatisch toetsen. Al veel eerder waren er grote stappen gezet om twee bacheloropleidingen nader tot elkaar te laten komen door gezamenlijk op te trekken in jaar 1 en in jaar 4. Op basis van een nieuw didactisch model waarin integratie en formatief evalueren aan de basis staan van het leren, zijn de twee ontwerpteams gaan bouwen, ontwikkelen en uitvoeren. Los van de inhoud, is dat veranderkundig een hele innovatie; eerst werkte je als collega’s naast elkaar en nu werk je mét elkaar. Elke opleiding heeft zijn eigen kleur, stem, dynamiek, geschiedenis (en) karakter. Het ‘samen brengen’ van twee opleidingen is dan ook veel meer dan een onderwijsinnovatie. Ik zie het als een cultuurinnovatie in het onderwijs.
Op een dag spreken de hoofdrolspelers van beide teams naar elkaar uit dat het de moeite waard lijkt om binnen de teams te peilen of de teamefforts voor jaar 1 en 2 voortgezet kunnen worden naar de ontwikkeling van jaar 2 en 3. De projectleiding vraagt om Support; ik ben aangehaakt. Meedenken en adviseren om de samenwerking voort te zetten én om programmatisch toetsen mogelijk te maken. Op zo’n supportvraag zeg ik maar al te graag: ‘ja’. Niet omdat ik programmatisch toetsen heilig heb verklaard, maar omdat ik het zie als mijn plicht om te verhelderen dat programmatisch toetsen geen standaard oplossing voor diverse knelpunten is, maar een visie op leren en begeleiden.
…een innovatie gaande…
Mijn bijdrage als onderwijskundig adviseur was in eerste instantie geformeerd op een eenmalige interventie tijdens een studiedag. Deze eerste studiedag, waarin ik een begeleidende rol had, stond in het teken van het wel of niet gezamenlijk optrekken voor de ontwikkeling van jaar 2 en 3. Het mooie aan mijn werk is, en dat zie ik pas achteraf, dat het nooit gaat zoals je van te voren had gepland, bedacht of voorbereid. En dat is tegelijkertijd ook het meest uitdagende aan mijn werk. Dat komt, omdat je nooit van te voren weet hoe de mensen in een team antwoord gaan geven op mijn vragen. De discussie die loskomst in reactie op mijn vragen, is niet te voorspellen. Ik begin met luisteren; wie zijn de stillen, wie zijn communicatief sterk, wie zijn wie heb ik te maken en hoe werken deze teams samen?. Mijn eerste vraag: ‘hoe was het om samen te werken voor het eerste jaar?’ leverde veel informatie op, van ‘intensief’ tot ‘slecht’ of ‘dit ga ik niet nog een keer doen’. Ik moet mezelf herpakken; het gesprek uit het negatieve halen én ruimte laten voor de emoties (ze mogen er zijn en moeten er ook uit). Dan eerst doorvragen; ‘waar lag dat aan?’. Gelukkig krijg ik antwoorden waardoor ik een onderscheid kan maken tussen het proces van samenwerken en het resultaat van samenwerken. Ik realiseer me, de eerste vraag kon beter. Mijn tweede vraag: ‘wat heeft de samenwerking voor het eerste jaar opgeleverd?’, draait het gesprek. Nog steeds een open vraag maar nu stuur ik naar een opbrengst, naar objectiviteit. De toekomst wordt optimistisch. Langzamerhand kan het gesprek inhoudelijk opgevoerd worden naar hun wensen met betrekking tot programmatisch toetsen. Ook hier geldt luisteren: wat zijn de ideeën, opvattingen, twijfels en misconcepties zodat we terug kunnen naar de basis; de basis voor beoordelen én voor het onderwijs. Want overweeg je samen verder te gaan, dan heb je ergens een gezamenlijk startpunt. Ik vraag naar de verschillende ontwerpen, naar (de grootte van) eenheden en naar de aanwezigheid van leeruitkomsten. Ik krijg het zichtbare te zien; de Excel bestanden, de word-bestanden. Door de schrijvers hun documenten zelf toe te laten lichten, krijg ik grip op het onzichtbare; visies zijn niet te vangen in schema’s, maar wel in het discours erover. Ik wil niet met ze praten over de aanwezigheid van de verschillen maar over de gevolgen van de verschillen die zij zien. Over de mismatch tussen wat ze zeggen te willen en waar ze naar toe aan het werken zijn. Ik hoor ze praten over grotere eenheden voor meer integratie, over ontwikkeling en reflectie, over zelfsturing en eigenaarschap bij studenten, en over minder toetsen en nakijkwerk. Ik zie veel summatieve toetsen, al dan niet verstopt in portfolio’s, en toetsprogramma’s gedreven voor studiepunten in plaats van door leeruitkomsten en leerlijnen. Voor mij is dit een ‘site assessment’ waarbij ik allerlei ideeën opdoe over wat mijn volgende stappen kunnen zijn met dit team. Het daagt me uit om de zere plekken te benoemen, en voor ik het weet, voel ik me onderdeel van het team en mocht ik ook bij volgende studiedagen aansluiten.
…die versnelling opriep…
Deze blog gaat niet over programmatisch toetsen of de formatieve toetscyclus. Het gaat over hoe een team ín een innovatietraject zich tijdelijk overmeesterd voelt door trends of vernieuwingen op de toetsagenda.
Dit team werd versneld aangespoord om programmatisch toetsen te incorporeren in hun onderwijsinnovatie ‘omdat het CvB dat wil’. Met versneld bedoel ik dat er nog geen tijd was genomen de kansen die programmatisch toetsen biedt, te leggen op het onderwijsontwerp van het instituut. Hierdoor werd het beeld verstoord dat hun onderwijsvisie en programmatisch toetsen in elkaars verlengde liggen. Door het afstandswerken en –onderwijs, de drukte die dat met zich meebrengt, zijn de plannen verschoven naar de langere termijn. Het team is overeengekomen de prioriteit te leggen op de vereniging van het formatief evalueren met de didactiek.
Voor mij dient zich een tweede studiedag aan om bij aan te sluiten. Na een korte en snelle toelichting op de formatieve toetscyclus, kan het gesprek beginnen. De formatieve toetscyclus zelf is niet dat wat vragen oplevert. Wat vragen oplevert is de impact van het concept: de rol van docent, zijn verantwoordelijkheden, bijkomende taken en werkdruk; omdat het nieuw is.
Inzien dat het doel van onderwijs begeleiding is en dat begeleiden alleen kan als je weet wat een student of een groep studenten nog heeft, kan alleen als je fragmentatie van het onderwijs wegdenkt. Waar gebeurt dat? Voor dit team gebeurt dit in de klinieken. Daar hebben zij een succesvolle feedback systematiek ingericht om studenten te begeleiden naar het niveau van beginnend beroepsoefenaar. Wanneer ik hen vraag om het onderwijs in de klinieken te expliciteren, herken ik duidelijk de formatieve toetscyclus erin. Het gesprek krijgt steeds meer de vorm van een dialoog en de aap komt uit de mouw. Het is duidelijk dat voor hen de uitdaging zit in de transfer van de begeleiding in de klinieken naar het andere onderwijs. Daarnaast is het een uitdaging om het ‘niet begrijpen, niet kunnen of niet slagen’ te zien als een kans om te leren; voor zowel de student als de docent. Het is namelijk allemaal informatie die je verzamelt om het leren en het onderwijs bij te sturen.
Ik sluit af met een oefening waarin ik de docenten vraag om de stappen uit de formatieve toetscyclus uit te werken in didactische handelingen. Natuurlijk gaat deze oefening hen goed af want dit hebben ze vaker gedaan, alleen waren ze zich daarvan niet bewust.
…terwijl wat nodig bleek, even stil staan was.