“In mijn team zitten twee collega’s die niet mee willen. Ze komen steeds terug op eerder genomen beslissingen en liggen eigenlijk voortdurend dwars tijdens deze innovatie. Ik heb geen idee wat ik met ze aan moet en ik vind dat we veel te veel tijd en energie in deze mensen steken. Ik heb al met de opleidingsmanager besproken dat we deze twee collega’s van het traject gaan afhalen.” Dit is een voorbeeld van een uitspraak van een innovatieleider van een onderwijsinnovatie. We horen vergelijkbare uitspraken regelmatig als we gevraagd worden mee te denken bij een onderwijsinnovatietraject. Er zijn altijd collega’s die dwarsliggen of die niet meewillen. Ze houden de boel op, vragen naar de bekende weg, stellen eerdere beslissingen opnieuw ter discussie en leggen teamdagen soms eindeloos plat. Als innovatieleider heb je daar last van.
Schieten in stereotyperingen
Een reflex die we vaak zien als mensen niet gelijk meewillen is dat de innovatieleider of de manager waarmee hij samenwerkt dit probleem zo snel mogelijk wil oplossen. De oplossing gaat dan vaak over ‘het onschadelijk maken’ van de betreffende dwarsligger. Hetzij door hem eens flink aan te spreken op zijn gedrag, hetzij door hem uit het proces te halen en een andere taak te geven of zelfs door een exit-traject in gang te zetten. Vaak wordt in innovatieprocessen dan (bewust of onbewust) verwezen naar de theorie van Rogers, en in het bijzonder naar de ‘laggards’ uit zijn theorie. In de Innovation Adoption Curve van Rogers (diffusions of innovations, 1962) wordt de verspreiding van een innovatie beschreven als een levenscyclus in vijf stadia. De theorie wordt veel gebruikt in de marketingwereld, maar komt ook regelmatig terug in gesprekken over onderwijsinnovatie. In het model van Rogers worden, analoog aan de vijf stadia, vijf verschillende groepen onderscheiden die het product of nieuwe idee sneller of minder snel accepteren. De groep die het idee accepteert is vervolgens een voorbeeld of inspiratiebron voor de volgende groep, die weer een voorbeeld of inspiratiebron is voor de groep daarna.
Rogers onderscheid de volgende groepen:
- Innovators (innovatoren): de groep die als eerste een innovatie idee omarmen. Gericht op innovatie en bereid om nieuwe dingen uit te proberen zonder dat anderen dit al hebben gedaan.
- Early adopters (pioniers): de groep die, als ze het product of idee omarmen, bepalend zijn voor de andere groepen, omdat ze belangrijk zijn voor de publieke opinie rond een product of idee.
- Early majority (voorlopers): De groep die eerst afwacht tot de early adopters het product hebben aangeschaft of omarmd, maar die in principe wel geïnteresseerd zijn in het product of idee.
- Late majority (achterlopers): de groep die een product aanschaft of idee omarmt als de meerderheid dat al eerder heeft gedaan of als ze er niet meer omheen kunnen.
- Laggards (achterblijvers): de conservatieve groep die veel waarde hecht aan traditie en niet houdt van verandering. Zij zullen niet snel geneigd zijn het nieuwe product of idee te omarmen.
Deze laatste groep wordt snel herkend. Iedereen kent wel het archetype van de wat oudere docent die al jaren op zijn manier les geeft, hecht aan etiketten, graag met u wordt aangesproken, nog overhead sheets gebruikt en in bijeenkomsten waarin de innovatie wordt besproken altijd aangeeft dat het voor hem niet hoeft en vraagt wat het probleem is dat deze innovatie oplost. De neiging is dan groot om terug te vallen in archetypen en deze docent onder de groep ‘laggards’ te scharen. De theorie van Rogers lijkt opeens zeer toepasselijk. We zien regelmatig dat in opleidingsteams ook op deze manier naar het innovatieproces en naar de groep die de innovatie moet uitvoeren wordt gekeken. De teamleden worden ingedeeld in de groep van mensen die wel willen, de groep van mensen die nog wat twijfelen en uiteindelijk ook de groep die niet wil veranderen.
Waarom stereotyperingen niet goed werken
Deze manier van kijken levert echter een probleem op dat ook Rogers al noemde in een recentere editie van zijn boek (1983). Als je zo kijkt wordt het proces verkleind van een multiactor benadering naar een individueel probleem van een docent of een klein groepje docenten. Het ligt aan de mensen zelf, er liggen individuele oorzaken ten grondslag aan hoe mensen in veranderingen staan. Rogers onderkende onder andere drie fouten die dan ontstaan:
- De pro-innovatie bias: het innoveren op zichzelf wordt als positieve actie gezien, waar het tegen de innovatie zijn als negatieve daad wordt gezien. Dit kan een risico inhouden. Innoveren is niet altijd verbeteren en nieuwer is niet altijd beter. Een team dat in de innovatiestand staat kan zichzelf zo verliezen dat het nieuwe idee alleen maar mooi is en al het oude lelijk. Hierdoor loop je het risico dat al het onderwijs, ook het goede onderwijs dat momenteel wordt uitgevoerd, als achterhaald wordt gezien en op de schop moet. Docenten die dit naar voren brengen worden als ‘laggards’ gezien die niet willen innoveren.
- Individual blame bias: er is de neiging om de oorzaak van de weerstand bij de individuele tegenstanders (laggers) te leggen in plaats van bij de initiator van de innovatie. Het kan zijn dat het veranderverhaal niet goed is uitgewerkt, dat de waarom- en de waartoe-vraag niet is beantwoord, maar dat de aanjagers van de innovatie, of leden van het docententeam, onmiddellijk zijn overgestapt naar de wat- en de hoe-vraag. ‘Laggards’ die dit te berde brengen worden dan gezien als verstoorders van het proces, terwijl het goed mogelijk is dat het voor hen niet duidelijk is waarom de verandering is ingezet en waartoe deze moet leiden. Het kan ook zijn dat er voor een strategie is gekozen die docenten over de kling jaagt en die de werkdruk ontzettend verhoogt waardoor docenten niet meer de kwaliteit in hun onderwijs kunnen leveren die ze minimaal nodig achten.
- Issue of Equality: innovatie kan tot vervelende consequenties voor de betrokkenen leiden. Dit wordt niet meegenomen in de theorie. Voor docenten die al jarenlang ervaring hebben in het onderwijs betekent een grootscheepse verandering dat zij een flink deel van hun ervaring misschien wel aan de kant moeten zetten. Als het beeld opdoemt van een docent die geen college meer geeft en alleen nog maar individuele studenten of kleine groepjes coacht, kan dat bij flink wat docenten tot onzekerheid over en angst voor de toekomst leiden. Zij moeten voor hun gevoel hun kennis en ervaring van de afgelopen jaren opzij zetten en voor hun gevoel aan een totaal andere beroepsuitoefening beginnen. Het is niet vreemd dat dat bij sommige docenten leidt tot angst voor de toekomst en weerstand tegen de verandering.
Kortom, er zijn allemaal fouten in het denken mogelijk die ertoe leiden dat ons eigen idee als fantastisch wordt gezien en elke tegenstand wordt gezien als weerstand tegen verandering. Dit leidt tot denken in voor- en tegenstanders van innovatie. Dit soort generalisaties van groepen mensen in voorstanders en tegenstanders werkt meestal niet heel productief als je samen verder wil komen. Interessanter lijkt het om te onderzoeken waarom mensen voor of tegen een innovatieve beweging zijn. Het kan zijn dat ze onzeker zijn over de nieuwe vormen van onderwijs dat ze mogelijk moeten gaan uitvoeren. Het kan ook zijn dat ze inhoudelijke bezwaren hebben. Een andere mogelijkheid is dat ze pedagogisch didactische valkuilen zien en een andere visie op goed onderwijs hebben. En dan is er ook de mogelijkheid dat ze weinig vertrouwen hebben in het innovatieproces zelf of de aansturing daarvan.
Complexe processen vragen om systemisch kijken
Een interessant alternatief perspectief is het perspectief van de veranderposities dat is aangedragen door Smid, Bijlsma-Frankema en Bernaert (2007) (zij baseren zich op het model van Block uit 1990). In dit perspectief wordt niet alleen de vernieuwer en zijn handelen het uitgangspunt van de vernieuwing, maar is er een dynamische spel tussen verschillende actoren en is daarbij niet alleen de mate van overeenstemming belangrijk, maar ook de mate van vertrouwen tussen de vernieuwer en de andere spelers. Zij leveren met hun perspectief een ‘fundament voor effectievere interactie tussen de vernieuwers enerzijds en de spelers in het veld anderzijds.’ Ze kijken dus vanuit een perspectief dat uitgaat van meerdere actoren, van interactie tussen de actoren en van dynamiek die ontstaat door die interactie. Hiermee bewegen ze dus weg van stereotypering en omarmen ze het systemische perspectief dat meer recht doet aan complexe veranderprocessen.
De verschillende spelers bij een innovatie maken voortdurend de afweging of zij de vernieuwer voldoende vertrouwen om met hem samen te werken in de innovatie. Zij kijken daarbij naar de risico’s die vastzitten aan deze samenwerking. Daarbij speelt vertrouwen een belangrijke rol omdat een hoger vertrouwen in de vernieuwer de bereidheid om meer risico te nemen faciliteert. De vernieuwer kan dit vertrouwen beïnvloeden door bepaald gedrag wel of niet te vertonen.
Als we teruggaan naar de quote in het begin van dit stuk (“In mijn team zitten twee collega’s die niet mee willen. Ze komen steeds terug op eerder genomen beslissingen en liggen eigenlijk voortdurend dwars tijdens deze innovatie. Ik heb geen idee wat ik met ze aan moet en ik vind dat we veel te veel tijd en energie in deze mensen steken. Ik heb al met de opleidingsmanager besproken dat we deze twee collega’s van het traject gaan afhalen.”) dan zijn er als eerste heel veel vragen te stellen. Waarom liggen deze mensen dwars? Het is interessant om aan deze mensen te vragen wat hun veranderpositie is, in welke mate zij er vertrouwen in hebben dat de voorliggende opdracht hun problemen oplost en in welke mate zij er vertrouwen in hebben dat de voorgenomen aanpak daarbij past. Is er een geschiedenis in de opleiding waardoor zij misschien minder vertrouwen hebben in het veranderproces of degenen die dit leiden? Daarbij is het interessant om onderscheid te maken tussen de inhoudelijke argumenten om voor of tegen een verandering te zijn en de meer procesgerichte argumenten die mensen kunnen hebben om vertrouwen in het proces en degenen die het proces (bege)leiden te hebben. Als blijkt dat dit laatste speelt vraagt dat om een andere benadering die ook over jou als veranderaar en je relatie tot de verschillende teamleden gaat. En uiteindelijk kan dit tot andere interventies leiden die niet stereotyperend zijn en die meer recht doen aan de complexiteit van een veranderproces met bevlogen professionals.
Literatuur
Block, P. – The Empowered Manager. Positive Political Skills at Work. – San Francisco : Jossey Bass, 1990
Smid, G.A.C., K.M. Bijlsma-Frankema , G.F. Bernaert.- Innovatie en vertrouwen in netwerken. Een verdiepende casestudie.