Eerste ervaringen uit een gezamenlijk leertraject met 7 hogescholen
Remco Coppoolse* & Ellen Kloet**
*Hogeschool Utrecht
**Windesheim
1. Onderwijsinnovatie in een VUCA-omgeving
Nederlandse hoger onderwijs is in ontwikkeling.
Het hoger onderwijs in Nederland is begonnen aan fascinerende innovaties in onderwijs en leren. Learning analytics, gepersonaliseerde leerpaden, flipped classrooms, competentiegericht leren, samenwerkend leren in interdisciplinaire projecten, challenge-based learning zijn maar een paar voorbeelden van relatief nieuwe onderwijs- en leervormen die op vele plaatsen in het hoger onderwijs worden geïntroduceerd. Echter, bij de invoering van die vernieuwingen dienen allerlei ingewikkeldheden zich aan. Onderwijsinnovaties liggen dan ook onder vuur, omdat ze vaak niet leiden tot het beoogde resultaat (März et al, 2018).
Misfit tussen grilligheid en veranderaanpak
Een veelgenoemde oorzaak voor de wisselende resultaten is de slechte fit tussen de snel veranderende, onzekere, complexe en vage (VUCA-)omgeving van veel onderwijsinnovaties en de vaak gekozen lineaire veranderbenadering, (Siciliano, Moolenaar, Daly & Liou, 2017). Vertrekpunt van de lineaire veranderbenadering – zoals een projectaanpak – is dat verandering voorspelbaar is. Het proces wordt opgeknipt in kleinere behapbare brokken, waarna het is te organiseren in de tijd. Echter, veel onderwijsinnovaties zijn niet zo voorspelbaar als dat de tekenaars van de innovatie denken. De onvoorspelbaarheid in onderwijsinnovaties ontstaat doordat in verschillende fases een veelheid aan actoren actief is die allemaal invloed uitoefenen op het veranderidee, de interpretatie daarvan en de veranderaanpak. Kortom, onderwijsinnovaties zijn vaak niet op te lossen met een lineaire benadering, maar vragen om een benadering waarin de onvoorspelbaarheid als gevolg van het bewogen actorspel is verdisconteerd. Ondanks dat er in de onderwijspraktijk een bewustzijn lijkt van deze misfit tussen de aard van de vraagstukken en de gekozen benadering, ontbreekt het veranderaars aan een alternatief. Het gevolg is dat er bij veranderaars een soort handelingsverlegenheid ontstaat, en zij terugvallen op het oude bekende lineaire veranderparadigma en onderwijsinnovatie gaan ‘regelen’.
Initiatief voor het delen van kennis in een landelijke leergang
Meerdere veranderaars uit hogescholen constateerden de wens voor het ontwikkelen van een alternatief veranderrepertoire voor onderwijsinnovaties. In 2018 hebben vier hogescholen in Nederland een leer- en onderzoeksgemeenschap opgezet voor veranderaars. De gemeenschap begon met twee hoofddoelen: (1) het professionaliseren van de individuele deelnemer en (2) het bestuderen van werkende mechanismes over hoe innovatieprocessen in Nederlandse hogescholen verliepen. Daarom werden er vier snelkooksessies van 48 uur georganiseerd steeds op een andere hogeschool. In die sessies kwam een diversiteit aan thema’s aan bod, steeds gericht op het handelingsrepertoire van veranderaars in een VUCA-context. Na een energiek eerste jaar volgt een tweede traject met uitbreiding van 3 hogescholen in een even energiek traject. Op basis van fragmentarische reflecties van deelnemers krijgen we de indruk dat de deelnemers slagvaardiger worden in hun eigen onderwijspraktijk. Echter, of dat ook zo is, en op welke manier de veranderaars nu beter geoutilleerd zijn is eigenlijk onduidelijk.
In deze blog proberen we door een paar eerste interviews eens te kijken wat dit leerarrangement oplevert. Daarvoor interviewden we drie deelnemers van de eerste leergang uit verschillende hogescholen over wat hen dit leertraject hen heeft opgeleverd. De uitkomsten analyseerden we op bouwstenen voor een veranderrepertoire dat change agents kunnen inzetten bij de VUCA onderwijsinnovaties in het HBO.
2. De reisattributen: Veranderlandschap, Kompas en Rugzak
Ondanks dat de drie deelnemers afkomstig waren van verschillende hogescholen was er een grote mate van eensgezindheid in de antwoorden. Opvallend is dat alle drie de deelnemers aangeven dat ze vooraf in situaties kwamen in onderwijsinnovatie en bij gebrek aan adequate instrumentaria om te reageren op voorkomende situaties verstijfden en terugvielen op het bekende lineaire veranderrepertoire. Verder kwamen uit de schets van wat het leertraject heeft opgeleverd uit de interviews een drietal elementen bovendrijven die het handelingsrepertoire kleuren. Die elementen duiden we in de metafoor van een reis die loopt door (1) een grillig veranderlandschap met vaste elementen die wordt aangegaan met (2) een professioneel kompas en (3) een rugzak met modellen en instrumenten als attributen.
Grillig veranderlandschap met vaste elementen
Alle drie de deelnemers vonden het leertraject bijzonder inspirerend, vooral doordat de uitwisseling tussen verschillende hogescholen zo helder maakte welk overeenkomstig speelveld en vergelijkbare principes er zijn in onderwijsinnovatie. Ondanks accentverschillen in de uitwerking is er in ieder vraagstuk sprake van bestuurlijke verhoudingen, werken met ontwikkelteams, systeemproblematiek en cultuurkwesties. Tegelijkertijd, door de verschillen in veranderstrategieën van de verschillende hogescholen naast elkaar te zien merk je waar de spanning ontstaat. Een van de hogescholen kiest een veranderaanpak ingegeven door een concept dat wordt opgelegd aan de hele organisatie, terwijl een andere hogeschool kiest voor een aantal ontwerpcriteria als sturende principes. In het eerste geval ontstaat de spanning in de uitwerking bij de teams die op zoek gaan naar hun eigenheid, terwijl in het tweede voorbeeld de spanning in de afstemming zit, want wat is de gezamenlijkheid in al die verschillende uitwerkingen. Een deelnemer beschrijft ook dat het leertraject hem een andere bril heeft gegeven om te kijken naar het veranderlandschap en de spelers daarbinnen. Voorheen begreep hij de ontwikkelaars goed, maar had hij last van de systeembewakers zoals ICT-ers en strategen zoals O&O mensen. Met het leertraject is hij bewust geworden van meerdere perspectieven en dat juist het begrijpen en afstemmen van verschillende perspectieven de slaagkans van onderwijsinnovatie vergroot.
Kortom, het veranderlandschap heeft een grillig karakter en wordt mede ingekleurd door de kenmerken van de schoolorganisatie. Ondanks de eigenheid van het veranderlandschap per hogeschool zijn er vergelijkbare principes in iedere onderwijsinnovatie. Waarbij een kernopbrengst is dat onderwijs een (multi-)actorspel is en dat de inzet en afstemming van de verschillende perspectieven de slaagkans vergroot.
Professioneel kompas
In de uitwerking blijkt dat de deelnemers een professioneel kompas ontwikkelen dat hen helpt door het veranderlandschap te bewegen. Een deelnemer benoemt dat het leertraject hem bewust maakte op welke manier hij zijn persoonlijke eigenschappen kon inzetten in onderwijsinnovaties. In het leertraject werd hij bevestigt in de rust en relativering die hij altijd biedt in ingewikkelde situaties. Zelf schreef hij dat toe aan enerzijds een gezond relativeringsvermogen en anderzijds de ervaring dat hij adequaat kon reageren in onverwachte situaties. Vanuit zijn habitus als jurist kon hij makkelijk complexe vraagstukken analyseren en ontrafelen. Die vaardigheid gaf hem een zekere mate van zelfvertrouwen waar hij op terug kon vallen. Hij noemde dit zijn Pipi Langkous houding: “ik heb het nooit gedaan dus ik weet dat ik het kan”. Tenslotte voegde hij nog toe, dat ook als iets niet gelukt is dat ze hem thuis nog even leuk vonden. Kennelijk koppelt hij zijn succes of falen niet aan zijn rol als veranderaar, waardoor hij ruimte houdt om te experimenteren. Een andere deelnemer beschrijft dat hij vooraf in de veronderstelling was dat zijn rol als veranderaar een was van ‘alfamannetje’ die de boel even moet regelen. Een rol waar hij zich niet senang bij heeft gevoeld. Nu bleek het tegendeel. Namelijk dat juist in dit soort trage vraagstukken – wat onderwijsinnovaties vaak zijn – het beter is om goed te kijken, af te wachten in plaats van in de actie te schieten. Daarmee viel bij deze deelnemer de gevraagde rol samen met zijn zelfbeeld, waarmee hij effectiever bleek voor zijn onderwijspraktijk. Samengevat, het professioneel kompas lijkt een combinatie van vertrouwen in professionele intuïtie, bewustzijn van je persoonlijke eigenschappen en een helderheid in je rol van veranderaar.
Rugzak met modellen en instrumenten
Alle deelnemers geven ook aan dat het vullen van een rugzak met modellen en instrumenten helpt om beslagen ten ijs te komen in het veranderlandschap. Een van de deelnemers beschrijft dat het leerarrangement handvatten bood om de vele ervaringen in het proces van onze onderwijsvernieuwing te verkennen aan de hand van theoretische modellen over onderwijsvernieuwingsprocessen. Zij benadrukte vooral dat het haar heeft geholpen de dynamiek waarin zij zich als onderwijsvernieuwer begeeft vanuit een minder persoonlijk, maar sterker groepsdynamisch perspectief te bezien en dat gaf haar daarmee ruimte om vervolgstappen te zetten. Een andere deelnemer noemt de dynamisch innovatiemanagement benadering (Coppoolse, 2018) als kapstok, of manier van denken en plaatst de andere modellen en instrumenten in functie daarvan. De kracht van DIMO volgens hem is dat het zo specifiek voor het onderwijs is ontwikkeld en daarmee makkelijk toepasbaar is. Een derde deelnemer noemt DIMO ook als een prachtig model, maar heeft nog moeite om het toe te passen naar zijn eigen praktijk. Naast DIMO worden ook andere modellen genoemd, zoals de veranderposities van actoren in innovatie (Smid ea., 2007), of juist de veranderredenering als tool om een gezamenlijk veranderverhaal te maken. Samengevat is een van de opbrengsten van het leertraject een gevulde rugzak met modellen en instrumenten voor onderwijsinnovatie die waaruit afhankelijk van de situatie een keus kan worden gemaakt. Ondanks de kansrijkheid van verschillende modellen lijkt de toepassing in de werkpraktijk nog een punt van aandacht bij een deel van de deelnemers.
Het veranderrepertoire in VUCA onderwijsinnovaties
Kortom, we constateren dat deelnemers het leertraject starten met handelingsverlegenheid in VUCA onderwijsinnovaties. De VUCA omgeving met verschillende uitwerkingen vraagt om een andere veranderrepertoire dan het lineaire paradigma dat zij gewend zijn. Op basis van de eerste interviews bij deelnemers die het leerarrangement hebben gevolgd blijkt dat de deelnemers in het leertraject een overzicht ontwikkelen over de rijkheid en grilligheid van het VUCA landschap van onderwijsinnovatie. Ook constateren deelnemers dat er in het landschap ondanks accentverschillen ook terugkerende onderdelen zijn, zoals het bestuurlijke spel, werken met ontwikkelteams en systeembeperkingen. De verschillen tussen de veranderlandschappen heeft als consequentie dat er geen eenduidig handelingsrepertoire is voor onderwijsinnovatie, maar dat je moet inspelen op de situatie en steeds opnieuw aan de hand van je professionele intuïtie moet bepalen wat je gedrag is als je het verloop van de innovatie wilt beïnvloeden. In het leertraject ontwikkelen de deelnemers niet alleen een inzicht in het landschap, maar ook een professioneel kompas met sturende principes voor hun eigen handelen, en een rugzak van modellen en instrumenten die situationeel kunnen worden ingezet. Deelnemers werden bewust van de dominante opvattingen en interventies uit hun eigen repertoire en verruimden van hun handelingsmogelijkheden in VUCA innovaties.
3. Aanleg van een veranderrepertoire in de VUCA omgeving
We zijn nu twee jaar op weg met een landelijk leerarrangement en proeven dat dit een kansrijk verhaal is in het outilleren van veranderaars in hun organisatie. Deze ‘change agents’ die – ingegeven door nieuwe onderwijskundige inzichten of andere externe ontwikkelingen – reflecteren op hun eigen praktijk en die voortdurend willen vernieuwen. Echter, die vernieuwing is allesbehalve een solistische actie van de veranderaar, maar vindt plaats in een context van een schoolorganisatie met een eigen cultuur, werkwijzen, omgangsvormen, veranderideeën en vaak diepgewortelde waardensets. De vraag die dan ontstaat is wat de veranderaar kan doen om vernieuwingen effectief te begeleiden naar veranderingen in de onderwijspraktijk.
In eerste interviews met deelnemers uit een leergang van samenwerkende hogescholen ontvouwt zich een handelingsrepertoire dat bestaat uit een landkaart dat een overzicht biedt van het veranderlandschap, een professioneel kompas waarmee je als veranderaar op basis van je professionele intuïtie en persoonskenmerken de richting bepaalt en een rugzak met modellen en instrumenten die je situationeel kunt inzetten om het verloop van de innovatie te beïnvloeden.
Figuur 1. Handelingsrepertoire van veranderaars in onderwijsinnovatie.
Tenslotte, deze bevindingen zijn het resultaat van eerste indrukken uit de werkpraktijk van een klein groepje change agents. We zijn voornemens een uitgebreider onderzoek te starten waarin we op zoek gaan naar (1) de werkzame bestanddelen in de veranderstrategieën van hogescholen, (2) de rol van veranderaars daarbinnen en (3) van welke repertoire zij zich bedienen en (4) welke impact de inzet van de veranderaar in de onderwijspraktijk heeft. Enerzijds laten we de uitkomsten van dat onderzoek terugvloeien in het leerarrangement zodat we deelnemers nog beter kunnen voorbereiden op de veranderreis door een grillig veranderlandschap. Anderzijds zullen we hierover publiceren, zodat we een aanzet maken voor een interessante discussie. Uiteindelijk met het oog op een optimale slaagkans van onderwijsinnovatie te bereiken.
Referenties
- Coppoolse, R. (2018). Werkregels voor innovatiemanagers. Onderwijsvernieuwing in een versnelling, Tijdschrift voor Hoger onderwijs, 36, 5-24.
- März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., Weijers, D., & Geijsel, F. P. (2017). Van acties naar interacties. Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. Amsterdam/Diemen: RICDE, Universiteit van Amsterdam/NSO-CNA Leiderschapsacademie.
- Siciliano, M.D., Moolenaar, N.M., Daly, A. J. & Liou, Y.H. (2017). A cognitive perspective on policy implementation. Reform beliefs, sensemaking, and social networks. Public Administration Review, 77, 889-901.
- Smid, G.A.C., Bijlsma-Frankema, K.M. & Bernaert G.F. (2007). Innovatie en vertrouwen in netwerken, M&O, 3,4.