Remco Coppoolse, Stijn Bollinger, Ritie van Rooijen, Sander Toby
Onverwachte gebeurtenissen in complexe onderwijsinnovaties
In complexe onderwijsinnovaties moeten onderwijsvernieuwers beducht zijn op onverwachte gebeurtenissen, snel kunnen inspelen op veranderde omstandigheden en soms risicovolle keuzes maken. Als consultants en onderzoekers zien we veel onderwijsvernieuwers die blijk geven van een zekere handelingsverlegenheid in het reageren op onverwachte gebeurtenissen in complexe onderwijsinnovaties. Daarbij worden ze vaak geconfronteerd met hun eigen onzekerheid, omdat ze niet weten wat ze moeten doen of hoe ze dat moeten doen. In hun drang om toch te moeten handelen vallen onderwijsvernieuwers in zo’n situatie vaak terug op bekende routines en handelingen. Oftewel, ze vallen terug op een handelingsrepertoire waar bepaalde schema’s, voorkeuren en gewoontes aan ten grondslag liggen. Of die terugval een bewuste keuze is of dat dit is ingegeven door de handelingssnelheid is onduidelijk. Om meer zicht te krijgen op onderliggende schema’s van onderwijsvernieuwers en welke mechanismen optreden die het handelen in gang zetten hebben we een aanpak ontwikkeld: ‘van onzekerheid naar innovatie’.
Van onzekerheid naar innovatie
Samen met onderwijsvernieuwers van de HU hebben we onderzocht hoe zij omgaan met lastige situaties in onderwijsinnovatie. We hebben een werkwijze ontwikkeld om overzicht te krijgen over het proces en in te zoomen op lastige momenten in dat proces. Door middel van een ‘process map’ en bijbehorende vragen naar alarmbellen en acties wordt inzicht verkregen in het handelen van de onderwijsvernieuwer, het effect van het handelen en de onderliggende schema’s die aan het handelen ten grondslag liggen*. Daarna bevragen de deelnemers elkaar waardoor ze op zoek gaan onder de eigen motorkap naar drijvende mechanismen van hun handelen.
Als voorbeeld tekende een van de vernieuwers deze proces map waarna hij beschreef wat er in deze innovatie was gebeurd:
Men had de afspraak gemaakt om het 4C/ID model als ontwerpprincipe te gebruiken en alle betrokkenen zouden de volgende bijeenkomst een specifiek boek hierover hebben doorgelezen. Dit boek is nogal dik en de minderheid van de collega’s had zich aan de afspraak gehouden. De vernieuwer had het boek wel gelezen en geeft aan dat het hem stoorde dat zijn collega’s dat niet hadden gedaan. Sterker nog, dit was voor hem een signaal dat de slaagkans van de onderwijsinnovatie minimaal was. Desalniettemin besloot hij zijn mond te houden in de sessie. Wel stapte hij na afloop van de sessie naar de opleidingsmanager om zijn beklag te doen over zijn collega’s.
In de verdieping analyseren de onderzoeker en andere vernieuwers de tekening wat leidde tot de volgende inzchten over onderliggende schema’s. In de reconstructie van dat moment vraagt de onderzoeker wat ervoor gezorgd had dat de vernieuwer besloot om te escalleren. Zijn antwoord was dat hij ervan overtuigd is dat de collega’s vanuit de lijn moesten worden aangesproken. Als de onderzoeker doorvraagt blijkt dat de vernieuwer ooit een vergelijkbare situatie direct met zijn collega’s wilde oplossen, maar daarin vastliep. De onderzoeker vraagt of de vernieuwer nog alternatieve acties had overwogen, zoals zijn zorg te delen met zijn collega’s of het boek samen te vatten en een presentatie te geven. De vernieuwer geeft aan dat deze opties niet in hem waren opgekomen. Hij voegt daaraan toe dat hij dat een goede gedachte vindt en dit soort opties een volgende keer te overwegen.
Wat levert deze aanpak op?
De vernieuwers noemden drie ervaringen bij het werken met deze aanpak: Ten eerste de diepgaande reflectie op het procesverloop en inzicht in interactiepatronen op sleutelmomenten in onderwijsinnovatie. De tweede ervaring is inzicht in de (reflexmatige) mechanismes die de onderwijsvernieuwers gebruiken in situaties van onzekerheid. De derde ervaring was bewustwording van onderliggende mechanismes bij de onderwijsvernieuwers zelf. Deze derde ervaring leidt tot verschuiving van intuïtief handelen naar dieper bewustzijn van het eigen repertoire tijdens sleutelgebeurtenissen in onderwijsinnovatie. Zo werd de inbrenger uit het voorbeeld zich bewust van zijn omtrekkende beweging, waarmee hij de in het verleden opgebouwde vrees niet aan hoefde. Deze inzichten in de eigen persoonlijke schema’s die van invloed zijn op handelen in onderwijsinnovatie wordt als betekenisvol ervaren voor handelen in toekomstige onderwijsinnovaties.
Ook was er een kritische evaluatie over de grenzen van deze werkwijze in de zin van ‘psychologische kwetsbaarheid’. Die vragen helpen bij het verder ontwikkelen van deze werkwijze om dichtbij ons vraagstuk te blijven, namelijk (a) het herkennen van onzekerheid, (b) verkennen van onderliggende sturingsprincipes, (c) bieden van alternatieven en (d) het verweven van alternatieven in het handelingsrepertoire van vernieuwers. Daarmee zijn we aanbeland op het punt waar we nu staan. Bij elk van de vier doelen van de aanpak hebben we een eerste set ‘rake vragen’ geformuleerd, zodat we daarmee de kern proberen te raken van elk van die 4 elementen, zonder het gevaar te lopen in een therapiesessie te belanden.
Tenslotte, reflectie op het innovatieproces en verdiepen in kritische gebeurtenissen bood onderwijsvernieuwers inzicht in diepgewortelde overtuigingen en onder gedrag liggende schema’s. Bewustwording van dergelijke schema’s biedt alternatieven om invulling te geven aan de onzekerheid die ieder van ons zal ervaren in complexe onderwijsinnovaties waar we in beland raken.
*Achtergrond werkwijze omgaan met onzekerheid in onderwijsinnovaties
De werkwijze is gebaseerd op de gecombineerde resultaten van twee onderzoeksprojecten: “Veilige onzekerheid” Bollinger & Van Rooijen (2016); Bollinger & Van Rooijen (2019) en “Dynamisch innovatiemanagement” van Coppoolse (2018), Coppoolse & Toby (2019). Sinds EAPRIL 2019 combineren we deze onderzoeksthema’s om onderwijsvernieuwers te ondersteunen bij het productief omgaan met hun onzekerheid.
Achtergrond artikelen
Akkerman, S. F. & Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Educational Research, June 2011, 81(2), 132–169.
Bollinger, S., & Rooijen, R. van, (2016). Veilige Onzekerheid en de onderzoekende houding van hbo-studenten. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 34 (2), 44-57
Bollinger, S. Van Rooijen, R. & Munneke, L. (2017). ‘Mapping of Safe Uncertainty in the Research Process’ (conference paper) International CORE-conference on Innovation in Higher Education Learning Spaces, SRH University Heidelberg, 30-11-2017.
Bollinger, S., & Rooijen, R. van, (2019). Mapping Safe Uncertainty in Learning, (Workshop) EAPRIL Conference, University of Tartu, Estonia, 27-29 November 2019
Coppoolse, R. (2018). Werkregels voor innovatiemanagers. Vernieuwingen in het hoger onderwijs in versnelling. Academisch Proefschrift, Universiteit Utrecht, Utrecht.
Coppoolse, R. & Toby, S. (2019). Dynamic innovation management in education, (Workshop) EAPRIL Conference, University of Tartu, Estonia, 27-29 November 2019
Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: towards an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work 14 (1), 133-156.
Fives, H. & Buehl, M. (2012). Spring Cleaning for The “Messy” Construct of Teachers’ Beliefs: What Are They? Which Have Been Examined? What Can They Tell Us? In: K. R. Harris, S. Graham, and T. Urdan (eds) (2012) Educational Psychology Handbook: Vol. 2. Individual Differences and Cultural and Contextual Factors, American Psychological Association, DOI: 10.1037/13274-019
Friedman & Thomas (2007). The Flat World. Brief history of the XXI century. Publishing House AST. M.
Jalonen, H. (2012). The Uncertainty of Innovation: A Systematic Review of the Literature, Journal of Management Research, Vol. 4, No. 1: E1, http://dx.doi.org/10.5296/jmr.v4i1.1039
Markauskaite, M., & Goodyear, P. (2017). Epistemic fluency and professional education: innovation, knowledgeable action and actionable knowledge. Dordrecht: Springer.
Wierdsma, A. (1999). Co-creatie van verandering. Delft: Eburon