Door: Liesbeth Baartman (Hogeschool Utrecht) en Judith Gulikers (Wageningen Universiteit). Deze blog is ook verschenen op het Platform Leren van Toetsen
In onze NRO-reviewstudie naar de vraag hoe docenten een formatieve toetspraktijk realiseren in hun dagelijkse onderwijs (Gulikers & Baartman, 2017) hebben we de formatieve toetscyclus (FT-cyclus) ontwikkeld (zie Figuur 1). Voor het hbo hebben we deze FT-cyclus uitgewerkt in de toolkit formatief toetsen www.lerenvantoetsen.nl/toolkit. Tijdens het werken met de FT-cyclus, in het hbo, maar ook in het vo en mbo, merkten we soms dat docenten misconcepties hebben als het gaat om formatief toetsen.
Voordat we de meest voorkomende voorbeelden behandelen staan we even stil bij wat een misconceptie eigenlijk is. Een misconceptie is een inaccurate opvatting over een concept. Een misconceptie is daarmee iets anders dan een aanname of een verwachting die je kunt hebben voordat je ervaring opdoet met bijvoorbeeld de FT-cyclus. Een voorbeeld van zo’n verwachting is dat formatief toetsen veel tijd kost. Dit is niet per se een “verkeerde” opvatting. Een misconceptie die hierbij kan horen, is dat formatief toetsen plaatsvindt náást de gewone lessen. Als je vervolgens met zo’n misconceptie de FT-cyclus implementeert, kost het inderdaad extra tijd, terwijl dit niet nodig is. Daarom is het belangrijk om misconcepties te expliciteren en te bespreken. Zo voorkom je dat ze leiden tot verkeerde implementaties, meningsverschillen en weerstanden. Het voorkomen van misconcepties is een illusie. Het is belangrijk dat alle ideeën – en dus ook misconcepties – benoemd kunnen worden en ook serieus worden genomen.
Genoeg redenen dus om aan de slag te gaan met misconcepties rondom de FT-cyclus. Maar welke misconcepties leven nu in het hbo? In onze ervaringen in het voortgezet onderwijs kwam een aantal misconcepties regelmatig terug (zie Tabel 1). Maar leven dezelfde misconcepties ook in het hbo? Of kent het hbo eigen praktijkervaringen, een eigen specifieke insteek en daarmee andere misconcepties? Deze vraag hebben we voorgelegd tijdens de themamiddag. Wat opviel: in het hbo leven (deels) andere misconcepties dan in het voortgezet onderwijs. Hieronder bespreken we een aantal van de misconcepties in het hbo, mét een korte uitleg erbij gekoppeld aan de FT-cyclus.
| Misconcepties FT-cyclus in het voortgezet onderwijs |
| Formatief evalueren is geen cijfers geven |
| Formatief evalueren is hetzelfde als goed lesgeven |
| Een toets is OF formatief OF summatief |
| Formatief evalueren betekent een instrument inzetten (b.v. een quiz) |
| Formatief evalueren is feedback geven. Vaak feedback geven is altijd goed |
| Leerlingen werken alleen voor cijfers, dus formatief evalueren werkt niet |
| Bij formatief evalueren moet elke leerling zijn/haar eigen leerdoelen formuleren |
| Formatief evalueren past niet bij iedere leerling. Bijvoorbeeld: niet bij vmbo-leerlingen, niet bij “mijn kind”, niet bij jonge kinderen omdat zij nog niet kunnen plannen en reflecteren. |
(1) Formatief toetsen betekent nóg meer toetsen, en daarmee minder aandacht voor het leren.
Dit is de verzuchting “oh nee, nu moeten we ook nog formatief toetsen, dan gaan we nóg meer toetsen. Ik houd geen tijd over voor mijn echte lessen”. Dit is een misconceptie, omdat het in de FT-cyclus juist gaat om activiteiten die je als docent inzet tijdens je lessen. Er komt dus niet een “extra toets” bij. Eigenlijk zorgt het inzetten van de FT-cyclus tijdens het onderwijs idealiter juist voor méér aandacht voor leren. De FT-cyclus zorgt ervoor dat je als docent doelgericht met studenten aan de slag gaat. Eerder onderzoek laat namelijk zien dat veel activiteiten van docenten tijdens het onderwijs niet doelgericht zijn, dus niet gericht op de leerdoelen die docent en studenten willen bereiken (Schneider & Andrade, 2013).
(2) Summatief toetsen is een optelsom van alle (deel) formatieve toetsen
Docenten die deze misconcepties hebben, denken dat formatief betekent dat je toetsen met een summatief doel opknipt in deeltjes, en dat die deeltjes dan automatisch een formatieve functie krijgen. Dit is een misconceptie, omdat goed werken met de FT-cyclus méér betekent dan de summatieve functie loslaten. De FT-cyclus laat zien dat het belangrijk is om voortdurend – in een cyclisch proces – bezig te zijn met het verhelderen van leerdoelen en succescriteria, het monitoren waar studenten staan in hun leerproces, en het geven van feedback en waar nodig aanpassen van het onderwijs. Bij de summatieve functie gaat het om de vraag wanneer je dan een beslissing neemt op basis van dat leerproces, bijvoorbeeld wanneer je ECs toekent. Formatief en summatief hebben wel met elkaar te maken. Zo kunnen toetsen met een summatieve functie ook worden ingezet in de FT-cyclus als informatiebron over het leren van de studenten. En de beoogde leerdoelen of leeruitkomsten van toetsen met een summatieve functie moet overeenkomen of aansluiten bij de doelen in fase 1 van de FT-cyclus.
(3) Formatief toetsen betekent het inzetten van een oefentoets
Dit is een misconceptie, omdat “een formatieve toets” eigenlijk niet bestaat. Een toets kan een formatieve functie hebben, en soms tegelijkertijd ook een summatieve functie. De FT-cyclus laat ook zien dat formatief toetsen meer is dan het inzetten van een oefentoets, want daarmee doorloop je niet automatisch alle fasen van de FT-cyclus. Het inzetten van een oefentoets betekent bijvoorbeeld niet automatisch dat studenten meer inzicht krijgen in de leerdoelen en succcescriteria, of dat studenten ook feedback krijgen. Het inzetten van een instrument (bv. een oefentoets, maar ook een rubric of quiz) is een manier om reacties van studenten te ontlokken. Dit is echter alleen fase 2 van de FT-cyclus, en daarmee dus niet voldoende om te stellen dat je aan formatief toetsen doet.
(4) Formatief toetsen betekent dat de verantwoordelijkheid bij de student ligt en de docent de coach is
Natuurlijk is het fijn als studenten meer verantwoordelijkheid krijgen over hun leerproces en meer eigenaarschap ervaren in het gehele toetsproces. En dit is wellicht ook je ultieme doel van het overgaan naar meer formatief toetsen. Dit gebeurt echter niet automatisch, ook niet bij het doorlopen van de FT-cyclus. Het werkt niet om tegen studenten te zeggen “ga elkaar maar feedback geven”. Studenten hebben hier ondersteuning bij nodig, en als docent moet je dus bewust activiteiten inzetten om studenten te helpen meer verantwoordelijkheid te nemen. De FT-cyclus gaat ook niet voor niets over “wat doet de docent in de klas”: als docent moet je een leeromgeving creëren waarin studenten (leren) het formatieve proces te doorlopen. Bij het geven van peer feedback kan het bijvoorbeeld gaan om rubrics of beoordelingscriteria die aangeven waar studenten op kunnen letten bij het geven van peer feedback. Formatief toetsen is dus een gedeelde verantwoordelijkheid van student en docent (Molloy et al., 2019).
(5) Formatief toetsen is hetzelfde als feedback geven. Hoe meer feedback, hoe beter
Feedback geven is een belangrijk onderdeel van de FT-cyclus, maar formatief toetsen gaat niet alleen om het geven van feedback. Feedback geven, in de zin van “iets terug geven over de prestatie van de student” zit eigenlijk alleen in fase 4 van de FT-cyclus. Daarnaast geldt voor feedback niet: hoe meer, hoe beter. Onderzoek laat bijvoorbeeld zien dat feedback niet altijd doelgericht is, dus gericht op de leerdoelen en succescriteria uit fase 1 van de FT-cyclus. En Harry Fletcher-Wood (2018) geeft in zijn “feedback tree” aan wanneer het wel en wanneer het juist niet zinvol is om feedback te geven. Als studenten bijvoorbeeld een taak nog nauwelijks beheersen, dan heeft het weinig zin om feedback te geven, omdat studenten die feedback waarschijnlijk nog niet kunnen begrijpen en kunnen toepassen. Je kunt als docent dan beter uitleg geven.
(6) Formatief toetsen werkt niet, want studenten werken alleen voor een cijfer
De vraag of studenten hard gaan werken hangt niet alleen af van het feit of ze een cijfer krijgen. De huidige cultuur bij veel opleidingen is inderdaad dat veel studenten alleen voor een cijfer werken, of in elk geval cijfers erg belangrijk vinden. Ook de cultuur binnen de gehele opleiding is hierbij van belang. Bijvoorbeeld: hoe communiceren docenten over toetsing binnen de opleiding? Zeggen zij dingen zoals “dit is belangrijk, dit komt zeker terug in de toets”?. Ook dit werkt het leren voor de toets in de hand. Dus om formatief toetsen écht een goede plek te geven in de opleiding, is een cultuurverandering nodig. Echter, we zien in de praktijk ook opleidingen waarbij vanaf jaar 1 formatief wordt gewerkt (soms gecombineerd met cijfers). In deze opleidingen zijn studenten gemotiveerd doordat ze zicht hebben op wat ze kunnen en nog niet kunnen, en vervolgens verder willen leren. Bij deze opleidingen is gedrag zoals “werken voor een cijfer” niet meer (erg) aanwezig.
(7) Formatief toetsen vereist nieuwe toetsvormen. Oude toetsvormen zoals een kennistoets zijn voor formatief niet bruikbaar
In de FT-cyclus kun je op allerlei manieren studentreacties ontlokken en daarmee informatie verzamelen over waar je studenten staan in hun leerproces (fase 2). Als het leerdoel en de succescriteria (fase 1) zijn gericht op kennis, dan kan een kennistoets een prima manier zijn om studentreacties te ontlokken. Belangrijk is hier wel de alignement tussen de fasen in de FT-cyclus. De manier waarop je als docent in fase 2 studentreacties ontlokt, moet passen bij de leerdoelen en succescriteria die in fase 1 centraal staan. Om de studentreacties snel te kunnen analyseren en te kunnen bespreken met de studenten (fase 3 en 4) kun je ook denken aan kennistoetsen in de vorm van een quiz in bijvoorbeeld Socrative of Kahoot.
(8) Formatief toetsen vereist het inzetten van een ELO of digitaal volgsysteem waarin alles wordt vastgelegd
Dit is een misconceptie, omdat in de FT-cyclus juist ook op informele manieren informatie wordt verzameld over het leren van studenten (fase 2). Informele manieren zijn bijvoorbeeld het stellen van vragen, het rondlopen en doelgericht observeren tijdens groepswerk en discussies, en het werken met wisbordjes of kaartjes waarop studenten hun reacties schrijven en aan elkaar laten zien. Deze studentreacties worden niet vastgelegd, maar gebruikt de docent direct om feedback te geven en eventueel vervolgacties te bepalen. De discussie over wat er dan WEL moet worden vastgelegd (om een summatieve beslissing te nemen) en hoe je dit moet doen, is een andere uitdaging. Hierover wordt bijvoorbeeld gediscussieerd en geëxperimenteerd bij programmatisch toetsen, waarbij ook discussies spelen over de validiteit en betrouwbaarheid (zie de blogs hierover).
Referenties:
Gulikers. J., & Baartman, L.K.J. (2017). Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? Eindrapport NRO overzichtsstudie. Dossiernummer: NRO PPO 405-15-722.
Fletcher-Wood, H. (2018). Responsive Teaching. Cognitive science and formative assessment in practice. Taylor & Francis. Zie ook: https://improvingteaching.co.uk/2017/10/22/the-evidence-on-feedback-a-decision-tree/
Molloy, E. Boud, D., & Henderson, M. (2019). Developing a learning-centred framework for feedback literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education. DOI: 10.1080/02602938.2019.1667955.
Schneider, M.C., & Andrade, H. (2013). Teachers‘ and administrators‘ use of evidence of student learning to take action: Conclusions drawn from a special issue on formative assessment. Applied Measurement in Education, 26, 159-162.