1. Home
  2. Toetscyclus
  3. Communiceren en registreren
  4. Formatief Toetsen

Toetscyclus

Formatief Toetsen

Formatief toetsen, oftewel toetsen om van te leren, krijgt al jaren veel aandacht omdat het positieve effecten kan hebben op het leren van studenten (William, 2010). Op deze pagina gaan we in op wat formatief toetsen is en welke formatieve toetsactiviteiten je wanneer in kunt zetten als docent. We verwijzen hierbij naar praktische handvatten en tools.

Wat is formatief toetsen?

Formatief toetsen omvat alle formele en informele toetsmethoden die worden gebruikt om inzicht te krijgen in het leerproces van studenten en dit te bevorderen. Dit in tegenstelling tot de summatieve functie van toetsen, waarbij een beslissing op basis van de prestaties van een student aan het einde van een leerperiode. Bijvoorbeeld wanneer je als docent besluit iemand te laten slagen of zakken.  Formatief toetsen heeft allerlei verschijningsvormen. Denk aan formele methoden zoals opdrachten bespreken, maar ook aan informele vormen zoals het stellen van vragen tijdens een bijeenkomst met studenten om het begrip van studenten te peilen. We praten hier bewust over ‘formatief toetsen’ als werkwoord en niet alleen over ‘een formatieve toets’. Dit omdat formatief toetsen zich richt op het doorlopend verkrijgen van inzicht in het leerproces en het stimuleren ervan, en niet alleen op het inzetten van formatieve toets.

De formatieve toetscyclus

De formatieve toetscyclus (Gulikers & Baartman, 2017) beschrijft de stappen die docenten kunnen zetten wanneer zij formatief toetsen inzetten. Deze cyclus is gebaseerd op een reviewstudie naar formatief toetsen (Gulikers & Baartman, 2017; zie ook www.formatievecyclus.nl) en omvat vijf fasen (zie figuur 1):

  1. Verwachtingen verhelderen (feed-up): in deze fase worden duidelijke leerdoelen vastgesteld. Het is belangrijk dat zowel docenten als studenten begrijpen wat er wordt verwacht. Vaak krijgt de student een actieve rol in het verhelderen van de leerdoelen, bijvoorbeeld door samen met de docent in studententaal leerdoelen te formuleren of door samen leerdoelen te concretiseren door het bespreken van voorbeelden.
  2. Studentreacties verzamelen: tijdens het leerproces wordt relevante informatie verzameld over waar studenten staan in hun ontwikkeling richting die leerdoelen. Dit kan op verschillende formele en informele manieren gebeuren, zoals door observaties, gesprekken, opdrachten, en toetsen.
  3. Reacties analyseren en interpreteren: de verzamelde informatie wordt geanalyseerd op basis van de gestelde leerdoelen. Vaak hebben studenten hier ook een actieve rol in. Sterke en zwakke punten, patronen over de hele groep en mogelijke misvattingen worden zichtbaar gemaakt.
  4. Communiceren met studenten over resultaten (feedback): Op basis van de verzamelde en geanalyseerde informatie wordt gerichte feedback gegeven aan de studenten. Deze feedback is bedoeld om inzicht te geven in wat goed gaat en waar verbetering mogelijk is.
  5. Vervolgacties ondernemen (feedforward): in deze fase worden acties ondernomen om het leren te verbeteren. Bijvoorbeeld door extra opdrachten of uitleg te geven m.b.t. het onderdeel waar studenten tegenaanlopen.
formatieve toetscyclus

Formatief toetsen in het beroeponderwijs

Hieronder geven we concrete uitleg en handvatten speciaal voor het beroepsonderwijs.

Formatief toetsen gericht op lange termijn ontwikkeling

Het aanleren van beroepsvaardigheden is een proces dat vaak een langdurige ontwikkeling en toepassing in diverse situaties vereist. Onderzoek heeft echter aangetoond dat feedback (als integraal onderdeel van de formatieve toetscyclus (fase4)) zich vooral richt op de uitvoering van specifieke opdrachten en minder op de ontwikkeling van de onderliggende competenties (DeLuca et al., 2019; Derrick et al., 2008). Hierdoor kunnen studenten weliswaar hun prestaties op een specifieke opdracht verbeteren, maar ontwikkelen ze niet noodzakelijkerwijs het vermogen om vergelijkbare problemen in verschillende contexten op te lossen. Dit maakt het lastig voor studenten om de ontvangen feedback effectief toe te passen in vervolgopdrachten (Andrade & Brookhart, 2020). Het is daarom belangrijk om studenten niet alleen te ondersteunen in hoe ze de specifieke taak waaraan ze werken kunnen verbeteren, maar ook te ondersteunen in hoe ze de onderliggende kerncompetenties toe kunnen passen in andere situaties (Boud & Molloy, 2013). Dit vereist van een docent een duidelijk begrip van de kerncompetenties en hoe deze zich manifesteren in een specifieke opdracht (fase 1 en 2 van de toetscyclus). Een manier om zicht te krijgen op de onderliggende kerncompetenties en hoe studenten zich daarop ontwikkelen is door een zogenaamde ‘learning progression’ te maken. Een learning progression beschrijft de geleidelijke opbouw van kennis, vaardigheden en begrip naarmate een student vordert in zijn of haar leerproces. Uit onderzoek is gebleken dat docenten die goed zicht en grip hebben op de learning progressions, betere formatieve toetspraktijken bereiken (Baartman & Gulikers, 2022). Het zicht hebben op de learning progression is echter niet alleen van belang voor fase 1, maar lijkt een voorwaarde om als docent überhaupt tot goede formatieve toetspraktijken te kunnen komen (Baartman & Gulikers, 2022). Om als docent zelf aan de slag te gaan met het maken van een learning progression zou je het spel gebaseerd op het onderzoeksrapport ‘zicht op studenten ontwikkeling’ van Gulikers en Baartman kunnen uitproberen. Spelregels en benodigdheden zijn hier te vinden.

Interactief proces tussen student en docent

De ontwikkeling van beroepscompetenties vraagt om het integreren van diverse kennis, vaardigheden, en houdingen in concrete beroepssituaties (Baartman & de Bruijn, 2011). Dit maakt niet alleen de feedback zelf, maar ook het begrijpen van de feedback complexer. Het is daarom van belang om als docent ook aandacht te besteden aan hoe studenten feedback interpreteren en kunnen gaan toepassen (Boud & Molloy, 2013). Recent onderzoek benadrukt daarom ook dat feedback niet alleen gezien moet worden als de ‘overdracht’ van informatie van docent naar student, maar eerder als een interactief proces van betekenisgeving (Winstone et al., 2021). Een manier om deze verandering te bevorderen, is door studenten aan te moedigen zelf om feedback te vragen. Dit biedt de mogelijkheid om extra inzicht te krijgen in waar de student zichzelf plaatst in het ontwikkelingsproces en welke specifieke behoeften de student nog heeft. Deze informatie is waardevol voor docenten (of medestudenten) om de feedback nauwkeurig af te stemmen op de desbetreffende student. Zo kan het stellen van doeltreffende feedbackvragen leiden tot het ontvangen van meer relevante en bruikbare feedback (de Kleijn, 2022). Als je meer weer weten over hoe precies dit werkt of hoe je studenten goede feedback vragen kunt laten stellen dan kan deze blog over het (leren) stellen van een goede feedback vraag een goede bron zijn.

Handvatten per fase

Gulikers en Baartman (2017) hebben in hun reviewstudie ook per fase van de cyclus inzichtelijk gemaakt welke activiteiten docenten ondernemen om effectieve formatieve toetspraktijken in de klas te bereiken. Deze concrete strategieën zijn te vinden op pagina’s 20 t/35 van hun reviewstudie. Daarnaast is op basis van deze reviewstudie ook een toolkit ontwikkeld, die niet alleen inzicht biedt in jouw eigen formatieve toetspraktijken, maar ook praktische handvatten geeft voor de implementatie van formatief toetsen in je onderwijspraktijk, zowel individueel als in teamverband. Voor meer informatie over de toolkit kun je het filmpje hieronder bekijken. De toolkit zelf is hier te vinden.

Bronnen

Andrade, H.L., & Brookhart, S.M. (2020). Classroom assessment as the co-regulation of learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 27:4, 350-372.

Baartman, L. K. J., & de Bruijn, E. (2011). Integrating knowledge, skills and attitudes: Conceptualizing learning processes towards vocational competence. Educational Research Review, 6, 125-134.

Baartman, L., & Gulikers, J. (2022). Zicht op Studentontwikkeling: een doorgaande leerlijn met doelgerichte formatieve activiteiten. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.

Boud, D., & Molloy, E. (2013). Feedback in higher and professional education. Understanding It and Doing It Well. Routledge.

DeLuca, C., Chapman-Chin, A., & Klinger, D. A. (2019). Toward a teacher professional learning continuum in assessment for learning. Educational Assessment, 24(4), 267–285.

Derrick, J., Gawn, J., & Ecclestone, K. (2008). Evaluating the ‘spirit’and ‘letter’of formativeassessment in the learning cultures of part‐time adult literacy and numeracy classes. Research in Post Compulsory Education, 13(2), 173–184.

de Kleijn, R. (2022, april 18). Het (leren) stellen van een goede feedbackvraag. Opgehaald van toetsrevolutie.nl: https://toetsrevolutie.nl/het-leren-stellen-van-een-goede-feedbackvraag/

Gulikers, J., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? Eindrapport NRO overzichtsstudie. Dossiernummer: NRO PPO 405-15-722. Opgehaald van https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Inhoudelijke-eindrapport_NRO-PPO-405-15- 722_DEF.pd

Wiliam, D. (2010). An integrative summary of the research literature and implications for a new theory of formative assessment. In H. Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment (pp. 18–40). Routledge.

Winstone, N., Bourne, J., Medland, E., Niculescu, I., & Rees, R. (2021). “Check the grade, log out”: students’ engagement with feedback in learning management systems. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(4), 631–643.